该书的确也有自己的独到之处，以故事为特色，以戏剧化的故事结尾为常态，以儿童感兴趣的词汇为主线，最关键的一点，该书融入了英国的儿童文化，这一点在新概念和剑桥少儿英语上是看不到的，其它教材我就不清楚了。以2a为例，第五课The Wobbly Tooth里有牙仙的典故；第八课Super Dad有‘Red Nose Day'的英国传统；第26课The Jumble Sale有跳蚤市场； 第28课 At the Seaside中隐含伦敦的双层巴士文化等。地道单词更是不胜枚举。
我建议6、7岁零起点的儿童使用牛津故事书软件1、2，主要注重一个一个地模仿单词的发音，然后一周背1--2篇课文，不要求写单词；4、5个月后学习26个字母，9个月左右学习音标；11个月左右背到牛津故事树4a，然后在倒过来学习典范英语2课本，慢慢强调单词的记忆。这样的原因是经过1年左右的学习，英语知识体系已基本在儿童头脑中形成，通过背书，儿童能具备一定的阅读能力，通过音标，他们具备一定的发音拼读能力，于是可以慢慢摆脱软件看课本和听枯燥的mp3音频了。
陈国华教授到贵州大学做学术讲座时，顺便提及了儿童英语教育(也就是为典范英语造势，直接结果就是我中毒颇深)，后附发言全文，希望对大家有帮助：
解答关于孩子学英语的三大难题
北京外国语大学中国外语教育研究中心 陈国华
在中国，英语教育已经在小学全面普及，但是有三个难题困扰着广大家长和英语教师，这就是：一、很多孩子不爱学英语；二、孩子学了这么久，英语还是没有学好；三、怎样才能学好英语。本文试图解答这三个难题。
一、孩子为什么不爱学英语？
英语对于孩子前途的重要性，家长们认识得越来越清楚，他们使出浑身解数，或利诱，或威逼，想让孩子好好学英语，可是大多数情况下，效果并不理想。许多孩子就是不爱学，这是为什么？
我的一名博士生曾当过好几年小学英语教师。每次新接一个班，上第一节英语课的时候，她都会问学生两个问题：“大家喜欢不喜欢学英语？为什么喜欢，为什么不喜欢？”，而且要求他们说实话。因为对上第一节课的老师，孩子们觉得新鲜，还不太害怕，愿意接近，所以他们大部分说的是实话。多数学生说他们不喜欢学英语，不喜欢的原因包括：课本没意思、课堂枯燥、家长老逼着听、念（听的是课文录音磁带，念的是课本）、考级压力大（多数学生从一年级剑桥少儿英语开始，几乎每年都要考级1-2次）、单词记不住、语法不懂。还有一个学生给出了一个很特别的原因—先前的老师too ugly‘太丑了’。
这些原因当中，“家长老逼着听、念”，是因为他们发现孩子不爱学，“考级压力大”也是家长逼着孩子去考，如果孩子喜欢学英语而且学得挺好，家长就用不着逼了。老师长得丑不丑其实和孩子喜不喜欢英语没有关系，任何一个老师，如果课教得让学生感到有意思，学生就会喜欢他的课，就不会在乎他的长相。孩子不爱学英语，最主要的原因还是“课本没意思”、“课堂枯燥”和“单词记不住”、“语法不懂”。前两个原因说明，孩子觉得英语课没有意思，对他们没有吸引力；后两个原因说明，英语教学不得法，使孩子觉得英语难学。有意思的是，没有孩子说学英语没有用，可见他们知道英语有用而且重要，他们不爱学英语，原因不在他们身上。
英语有一句成语—You can lead a horse to water, but you can’t make it drink.汉语相应的成语是“强按牛头不喝水”，用来比喻孩子学英语，比较形象。孩子就像一头牛，家长和老师就像牛倌，英语就像水。牛倌认为牛应该喝水，牛本身也没有毛病，完全能喝水。于是牛倌从水池里舀了一桶水来，放在牛跟前，可是牛尝了尝，就不喝了。牛倌感到困惑。他先会考虑是不是水有问题，可是水应该没有问题，因为他另一个牛倌天天从水池里舀水喂他养的牛，那些牛喝得好好的；接下来他会想，是不是牛不渴，然而一般情况下，即使牛不是太渴，只要有水，也多少会喝一些。孩子不爱学英语，家长和老师也感到困惑。在英语国家，孩子们天天都在学英语，学得好好的；中国孩子到了英语国家，英语也学得好好的；在中国，许多孩子却不爱学英语，这是为什么？回答是，在中国，孩子学英语缺乏动力。
学习能否取得成功，除了必要的客观条件（包括学习者的学习能力）外，学习动力是最重要的因素。社会心理学家和教育心理学家研究学习动力，一般从动机（motivation或motive）或导向（orientation）入手。美国著名社会心理学家Mowrer（1950）最早提出，婴儿习得母语的主要动机是模仿父母的言语行为，求得与父母的认同（identification），以满足自己基本的生物和社会需求。后来Gardner and Lambert （1972：12-16）认为，人们学习第二语言也一定也受某种认同动机的驱动，只不过这时认同对象不是父母，而是一整个民族语言社团（a whole ethnolinguistic community），伴随这一认同动机的是对于该族群或其文化的求知欲（inquisitiveness）和浓厚兴趣（sincere或genuine interest），这种对另一个民族语言社团的认同心理为掌握第二语言提供了所需要的持久动力。为了对学习第一语言和第二语言时的认同心理有所区别，Gardner and Lambert（1972）保留“认同心理”（identification）作为第一语言的学习动机，把第二语言的学习动机称为“融入性动机”（integrative motivation）。认同心理涉及满足个人的生物和社会需求；融入性动机主要涉及满足个人的人际或社会需求。
与融入性动机形成对照的是Gardner and Lambert（1972）所称的“工具性导向”（instrumental orientation）。这个术语是改造利用了美国著名行为心理学家Skinner（1953）所说的“工具性条件制约”（instrumental conditioning，又称operant conditioning）。简单地说，工具性条件制约就是利用奖惩措施作为工具，制约人和动物的行为，就像马戏团的驯兽员训练猴子、老虎、狮子表演节目那样，动物做对一个动作，就喂它一点它喜欢吃的食物作为奖励；做错了，就不给奖励，作为消极性惩罚。通过这种带有奖惩的反复训练，动物的正确行为得到强化（reinforcement），训练取得成功。Gardner and Lambert（同上）认为，人们学习语言，特别是外语，很多时候动力不是来自融入性动机，而是来自工具性导向，也就是说，希望通过掌握外语，获得社会承认或经济上的好处。
Gardner and Lambert（1972）的理论后来受到一些批评，批评之一就是，他们没有区分第二语言学习和外语学习。由于学习者所处的语言环境不同，学外语和学第二语言的动力也不同。
学习动力可以分为三种：生存动力、兴趣动力、功利动力。
生存是一切学习的第一动力，动物如此，人类更是如此。绝大多数动物，幼仔一生下来都保持沉默，即使出声，声音也很细小。人类则不同，婴儿一生下来，哭声就十分响亮，并且会以不同的哭叫声表示自己饥饿、不舒服、疼痛、愤怒等。但是哭叫显然不是传达各种不同信息的有效办法。护理者与婴儿交流主要使用语言；婴儿为了与护理者有效地交流，自然而且必须学会护理者的语言。当婴幼儿与家庭和社会其他成员互动时，如果这些人说不同的语言，婴幼儿也自然而且必须学会这些人的语言，这就是语言习得的生存动力。一个人孤身来到国外，为了生存，需要和其他人交往，这就要学习当地人的语言。英语国家里的中国孩子不存在不爱学英语的问题，因为不学就无法跟当地人交往，无法在社会上立足，无法作为社会的一名成员生存。中国国内许多孩子不爱学英语，从客观上看，主要是由于缺乏学英语的生存动力，不学英语照样能跟别人交往，照样能在社会上立足，照样能作为社会的一名成员生存。
在中国目前的语言环境中，既然生存似乎不可能成为绝大多数儿童学英语的第一动力，能够驱动他们学习英语的只能是兴趣和功利。
兴趣出自好奇，而好奇是包括人在内的高等动物的天性之一。好奇与生存密切相关，因为婴幼儿除了接触护理者之外，还要接触各种其他人和物。他要知道这些人和物对他友好不友好，是有益还是有害。他对一切都感到新奇，抓到手的任何东西，他都要放到嘴里咬一咬，尝一尝，看好不好吃。稍大一些，他会明白，不一定每样事物都得经过自己亲身体验和经历才能了解和掌握。别人体验过、经历过或知道的事物，只要自己不知道，只要与自己有关，都值得瞭解，他都愿意知道；他能从中得到乐趣的事情，他都愿意去做，这就形成了兴趣。与成年人相比，儿童的好奇心更强烈，兴趣也更广泛；更重要的是，成年人的兴趣往往与理性和功利结合在一起，受到理性和功利的制约或强化；相比之下，儿童的兴趣更单纯，其作为学习行为的动力，作用更明显，效果更持久。
功利就是好处和坏处，功利动力相当于工具性导向或动机。一切生物行为的一个根本原则就是趋利避害，人也不例外。对于学习者来说，得到别人的夸奖，赢得某种荣誉和奖励，考上名牌大学，获得一份好工作等等，都是好处，都有可能驱动他学习；同样，为了避免父母或老师的责骂，不受某种羞辱或惩罚，不去一个烂糟糟的学校，不干自己将来不愿意干的工作等等，孩子也有可能用功学习。可是利害关系有大小之分，有眼前和长远之分，对利害关系的正确认识和把握，需要一定的理性和自制力。而多数孩子，尤其是年龄较小的孩子，在理性和自制力这两方面都比较弱，缺乏用长远利害关系制衡眼前利害关系，控制自己行为的能力。美国著名心理学家米歇尔（Walter Mischel）早在20世纪60年代就对儿童的自制力做过实验。他把一个铃和一颗糖摆在一些4岁儿童面前，说他接下来要离开他们，如果他们按铃，他就回来，让他们得到这颗糖；但是如果他们不按铃，等到实验者自己回来，就可以同时得到两颗糖。对上百个孩子重复进行了实验，结果是，三分之一的孩子马上就按了铃；三分之一的孩子忍耐了一会儿，最后终于抵制不住诱惑，按了铃；只有少数孩子等到了最后（15分钟），得到了两颗糖。这些有耐心的等待者在10年后的跟踪调查中都成为学业优秀的学生，在SAT考试中，成绩比抢食者平均高出210分。米舍尔等人（Mischel et al. 1989, Mischel & Ayduk 2004）的实验奠定了关于人类情商（emotional quotient）研究的基础。现在，尽管无数家长和老师磨破嘴皮子给孩子讲学英语的好处和重要性，孩子也能一字不拉地把这些大道理复述出来，对于多数孩子来说，成效不大，原因就是，孩子一般缺乏足够的自制力，无法用延迟的奖励（delayed gratification）作为自己行动的动力。
相反，有些老师和家长很少直接讲用功学习的好处和重要性，也没有对孩子施行什么物质性的奖罚措施，他们教养的孩子却喜欢学习。究其原因，这些孩子无一例外都表现出对所学内容的浓厚兴趣，他们从学习中得到了乐趣。
孩子缺乏学英语的动力或兴趣，一个重要原因是教材枯燥无味。现在的儿童英语教材，主要是根据两个教学理念编出来的，一个是交际教学法，另一个是任务教学法。这两个理念本身没有错，因为语言的一个基本功能就是作为人类日常交际的工具，没有交际就没有语言；人们日常从事的许多任务，要求借助语言，通过完成各种任务学习外语，也确实能够掌握相关的语言。可是多数儿童英语教材的编者是从生存动机或功利动机出发来认识或理解交际和任务的，如果明确地告诉孩子，他马上要到国外生活，这种教材可能比较适合；对于绝大多数不考虑到国外生活的孩子来说，他们看不出自己学会用英语打招呼、问路、买东西、自我介绍、描述他人，讲述昨天发生了什么事等等有什么必要，也不会感到这些日常话题有什么趣味。
兴趣虽然是内在的，自发的，一般却不是天生的，需要环境的熏陶以及家长和教师的引导与培育。恰当的教学内容和方法可以激发并稳固孩子的学习兴趣，从而产生积极效果，反之则会泯灭其兴趣，产生消极效果。孩子学英语，本来就缺乏足够的动力，有时因为学习上的错误，受到老师的批评，学习积极性和信心受到打击，学习兴趣就更难发展。数学或科学课，学生如果出错，老师可能需要纠正，因为学生可能不知道答案是什么。语文课是否需要这样做，值得探讨，因为学生通常知道哪种说法对。学习本族语的语文，孩子有生存动力的支撑，老师对他们所犯的错别字、误用成语之类的错误给予一定的批评指正，孩子或许有一定的承受力。学外语就像学乐器、舞蹈、体育或绘画，孩子缺乏生存动力的支撑，主要靠兴趣和功利（包括老师和家长的口头表扬和物质奖励）驱动。许多老师教英语，一听到孩子发错一个音，就当场纠正；一发现孩子在作业中犯一个语法错误或写错一个词，就打一个红叉。这样做，特别是当着全班学生的面纠错，会给孩子的自信心和学习积极性造成打击。其实这种做法既无必要也不应该，因为儿童的语言天赋包括自我改进发音和纠正错误的能力，只要儿童接受了足够多发音正确、语法正确的语言输入并有足够多的机会练习自己的语言输出，他们在语言习得过程中出现的不足之处和错误，基本都能慢慢自我改进和纠正。英国的小学老师对1-3年级学生的语文作业，基本不在上面打红叉，学生从老师那里得到的批语，基本是赞扬和鼓励，这种做法值得我们借鉴。
教学内容和方法是否恰当，还要看它是否符合儿童心理。儿童最为人熟知的心理发展特点是好动、爱玩、注意力时间短。有些老师于是把游戏引入英语课堂，试图让孩子通过游戏来学习英语。可是一个游戏，孩子们往往玩一两遍就觉得不新鲜了，而且玩游戏所需要掌握的词汇，在数量和范围上都很有限，所以单纯玩游戏并不能保证孩子对英语产生长久的兴趣，也不能达到习得英语的目的。好动、爱玩、注意力时间短，这些仅是儿童心理的一个方面，而且可能不是人类幼年个体的区别性心理特征，因为我们无法据此将儿童心理与其他灵长类幼年个体的心理区别开来，其他灵长类幼年个体也有这些心理特征。另外，儿童的注意力也不一定短，许多儿童玩起电子游戏来，可以目不转睛地玩上一两个小时。
我认为，与学习有关的儿童心理最重要一点就是，儿童喜欢听故事。似乎没有一个心理发育正常的儿童不喜欢听符合他们认知水平且又生动有趣的故事，而这一特点可能是儿童与其他灵长类幼年个体在心理和认知方面的最大区别。只要故事本身符合儿童的认知水平，而且讲得绘声绘色，与儿童听众发生互动，绝大多数儿童可以全神贯注地听几十分钟。如果把学习英语的过程变成听有趣的故事，讲有趣的故事，演有趣的故事，甚至编有趣的故事，再辅以适度的夸奖和鼓励，不愁孩子不爱学英语。
二、孩子为什么学不好英语？
很多孩子学英语，学了很久，也花了许多时间，但还是学不好。究竟为什么？
首先不是因为孩子笨。
经常听到一些人说自己脑子笨，不是学外语的料。孩子学不好英语，是不是由于他不够聪明？
应该承认，人的智力是有先天差异的。有的孩子天生就在某些方面具有超常的潜能，没有这些超常潜能，就不会产生贝多芬、莫扎特、柴可夫斯基那样的音乐家，达·芬奇、米开朗基罗、梵高、毕加索那样的艺术家，牛顿、爱因斯坦、霍金那样的科学家，莎士比亚、歌德、雨果、曹雪芹、托尔斯泰那样的文学家，以及鲍比·费舍尔（Bobby Fischer）那样的国际象棋大师。除了极少数人具有这种超常天赋之外，在某些方面，例如在数字运算能力上，人与人之间显然也存在一定程度的先天差异，这种先天差异对孩子的学习成绩会有一定影响。
语言能力（包括学会母语和另外一种语言的能力）无疑是人类的一种天赋，然而这种天赋人皆有之。尽管我们不时听说，有些人具有超常的语言天赋，可以轻而易举地学会多种语言，但绝大多数个体在语言天赋方面似乎没有什么显著差别。证据有三条：
一、有研究者证明，婴儿出生后，具有分辨人类语言所使用的100多种语音的能力；但是一岁以后，随着他开始说母语，他能分辨的语音就逐渐减少到他日常所接触语言的那几十个音位。另外，Doman & Doman (2002)从20世纪60年代就证明，从婴儿学说话时候起，就可以同时教会他识字，只不过由于婴儿的视觉神经还不发达，分辨不了成人所习惯的小字体，需要把教他们认的字写得很大（10厘米左右见方）[1]。我本人在上世纪80年代初从英国朋友那里得到了Doman夫妇1962年写的《如何教宝宝识字》（How to Teach Your Baby to Read），接受了他们的观念，把爸爸、妈妈、牛奶等常用中文字用毛笔写在扑克牌大小的卡片上，按照他们说的办法，每天不时拿出几张识字卡片，轮流让我1岁多的儿子看几秒，告诉他怎么念。在孩子妈妈、姥爷、姥姥的共同教导下，他到2岁时，已经能认上百个字，令朋友和同事啧啧称奇；到上小学时，他已经认识近2000个字，能大致读懂《西游记》、《三国演义》等小人书里的文字内容。
二、婴幼儿具有自然习得人类任何一种语言的能力，用乔姆斯基（Chomsky）的话说，人的大脑里天生就有一种语言习得装置（language acquisition device）。到目前为止，还没有发现任何生理和心理发育正常的儿童在母语环境中学不会母语，也没有发现任何生理和心理发育正常的儿童置身于外语环境中学不会外语。不过人的语言天赋过了青春期（15岁左右）之后会大为降低，语言学家把青春期称为语言习得的关键期（critical period）。有一些特殊案例表明，个别人在青春期之前被长期剥夺了与他人进行语言互动的机会，因而未能习得语言；这些人即使被发现后获得了良好的语言环境，也很难成功习得语言。另外，一个人如果在青春期之后才开始学外语，一般很难在语音语调上学得很到家。
三、语言的习得不需要高智商，孩子也不必有意识地学。在开口说话之前，就已经能听懂大人对他讲的许多话；到3-4岁时，就已经基本能够想说什么就说什么；5-6岁时就已经掌握了母语的日常词汇和基础语法。我们知道，学龄前儿童的智商是不怎么高的，2-3岁的幼儿，智力水平跟成年黑猩猩差不多。他们能学会说话，可见语言习得不需要很高的智商。一些智商低到连简单的加减乘除都觉得难的孩子，在母语环境中学会母语或在外语环境中学会外语，似乎并不觉得怎么难。可以说，只要孩子能够不费力地习得母语，他的语言天赋就属于正常，就完全可以学会外语。
其次，孩子学不好英语，也不是因为英语难学。
成人学外语，会感到有些语言，如日语，开始学的时候相对容易一些；有些语言，如俄语，开始学的时候相对难一些。从总体上看，各种自然语言的难易程度可能都差不多。与其他外语相比，英语无论从发音和语法来看，都不属于特别难学的语言。无数学龄前和上小学的中国孩子到了英语国家，尽管没有任何英语基础或英语基础很差，都能在短短一两年之内学会说英语；更有一些没有出过国的中小学生，也能说一口流利的英语。这些例子充分证明，英语并不特别难学。国内有些孩子觉得语法不懂、英语单词记不住。可是中国孩子到了英美国家后，并不觉得英语语法难懂，因为小学英语课基本不教语法；他们掌握英语语法，是像掌握母语语法那样，自然、下意识习得的，不是有意识学会的。他们也不觉得英语单词难记，只会和当地孩子一样，觉得单词的拼写有些难，因为同一个字母在不同词里往往有不同读法，同一个音在不同词里也常常有不同拼法，有的有规律，有的没有规律。他们还可能会像当地许多孩子一样，觉得作文比较难，不过英文写作不会比中文写作更难，因为作为一种拼音文字，英文书写系统比中文书写系统毕竟要容易一些。
英语不难学，并不意味着英语容易学。英语和任何语言一样，本身是一个庞大的符号系统，需要学习和记住的东西很多，掌握这一符号系统需要花时间，下功夫。
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发表于 2012-10-14 09:44
